Descripción: El Socialista, periodico provincial Pinar del Rio, 15 de marzo 1967Universidad, vanguardias y enseñanza artística: quitando la envoltura

Por Maikel Rodríguez de la Cruz

“Ocurrió que se me metió en la cabeza, y no podía desecharla, la idea de que la universidad era sólo otro lugar torpe y anodino del mundo, dedicado a amontonar tesoros sobre la tierra y todo eso. Me refiero a que un tesoro es un tesoro, por amor de Dios. ¿Qué diferencia hay en que el tesoro sea dinero, o propiedades, o incluso cultura, o incluso simples conocimientos? Me parecía que todo era exactamente lo mismo, quitando la envoltura..., ¡y sigue pareciéndomelo! A veces creo que el saber, al menos cuando es por el saber en sí, es lo peor de todo.”

Franny and Zooe,Jerome David Salinger

Papel de celofán

Cuando valoré la posibilidad de escribir un texto acerca de cómo se ha asumido el estudio y la participación de las “vanguardias” en el contexto de la Facultad de Arte Teatral de la Universidad de las Artes (ISA), y cuáles han sido los criterios y ejemplos a reconocer como tal, inmediatamente hice un inventario de conceptos alrededor del término en cuestión. Debajo de este, otro de autores, de puestas en escena, teorías, nuevas formas de escritura. Todas, referencias imprescindibles. También establecí interconexiones con otros campos de creación o pensamiento imposibles de pasar por alto. Luego, leí en voz alta las cuartillas acumuladas y las eché a la basura. Había algo básico que obviaba. Si bien mi propósito era analizar un sector específico, no había forma en que este acercamiento pudiera escapar de un esquema mayor, uno que contiene y es producto al mismo tiempo, de un sistema de relaciones complejas. Más allá del universo de la enseñanza artística, cuestiona el planteamiento de los estudios universitarios en general.

Como principio organizador de este acercamiento sería oportuno establecer a modo de coordenada la siguiente idea: reconozco como escrituras, teatro, pensamiento, poéticas de vanguardia[1], un grupo de movimientos, autores, teorías que implicaron o implican de manera abierta, un punto de giro en la forma de comprender el arte -al menos en lo que a su dominio se refiere- y establecieron un precedente que traspasa, distorsiona, o deconstruye los sistemas legitimados de representación o expresión artística y su relación con un contexto social, político, ético, estético, humano. También tomo en cuenta la relación dialéctica entre tres instantes de la lógica de esta noción: el objeto que se avizora como vanguardia (futuro inmediato), el objeto legitimado como tal (presente) y el objeto obsoleto (pretérito), al menos respecto a un contexto específico. Ninguno de estos tres instantes ha de ser visto en una interrelación lineal, de sucesividad. Nuestra contemporaneidad post, incluye la posibilidad de acontecer de manera simultánea a partir de la multiplicidad de marcos de interacción, campos específicos del saber, geografías, etc.

Los soportes tecnológicos que coloca el siglo XXI, -la regularización de la internet, el acceso a los dispositivos de almacenamiento masivo, la digitalización de la información, los sistemas de compresión cada vez más efectivos, la existencia de plataformas de intercambio, la realidad virtual, por solo mencionar los más visibles,- implican otras formas de entender la actividad docente en contraposición a los modelos epistemológicos que organizaron el ejercicio de la pedagogía en la universidad como institución por décadas.  Hablar de escrituras, de pensamiento escénico, de vanguardia hoy, implica extender los límites de lo propiamente teatral como campo de estudio y permitir la participación de territorios relacionados con otros modos de interacción, intercambio y validación de conocimientos como mecanismo inevitable para interactuar con una realidad que se actualiza con la velocidad de un click.  Un ejemplo: a principios del siglo XX, ocurrió un proceso de sustitución donde el alumbrado de gas y lámparas de aceites con los que funcionaban los grandes teatros, fueron reemplazados por otras de bombillas con filamento. Luego, en una segunda etapa estas se sustituyeron, a su vez, por lámparas de neón. Durante la primera década del XXI ocurre otro profundo cambio en la iluminación escénica, a partir de la aparición en el mercado de la tecnología LED[2] controladas por pizarras inteligentes, programadas desde computadoras. Estas variaciones tecnológicas dan paso al estudio y desarrollo de la luminotecnia como disciplina, a la programación y diseño de luces desde escenarios virtuales, a la especialización técnica en el uso de consolas. Todo un campo del conocimiento dentro del funcionamiento de la maquinaria teatral que necesita estar en un proceso de actualización constante. Sean de naturaleza tecnológica o ideológica, en cada uno de los campos del saber ocurre de manera invariable la reestructuración de los elementos que constituyen la vanguardia.

El siglo XXI establece sus propias reglas de juego, nos obligan a replantear las relaciones que ha establecido desde la antigüedad el hombre con el Saber. Por lo disperso y fragmentado que resulta, por su fácil acceso, por su actualización vertiginosa. En la contemporaneidad el Saber escapa de los lugares (academias, colegios, centros de desarrollo, galerías, universidades) que tradicionalmente estaban “diseñados” para contenerlo y legitimarlo:

Cada día más estudiantes testimonian una simultánea y desconcertante experiencia: la de reconocer lo bien que el maestro se sabe su lección, y, al mismo tiempo, el desfase de esos saberes-lectivos con relación a los saberes-mosaico que sobre biología o física, filosofía o geografía, circulan fuera de la escuela (Barbero: 2003, 21).

No solo existe un desfasaje del estudiante con su medio sino del medio en sí mismo, en su planteamiento como bunker que se ahoga en su propio discurso de legitimación. Entonces sería lícito preguntarse ¿acaso no tienen las universidades la capacidad inherente de seguir indagando sobre sí mismas y de refundarse? ¿Acaso no están contenidas en ellas las cualidades de autoaprendizaje, de autogeneración, de lucidez para generar corrientes alternativas, -quizás marginales- que les permita interactuar con un estudiante nuevo? “Como parte de la institucionalidad educativa, la universidad es conservadora, generadora y regeneradora. Ella conserva, memoriza, integra, ritualiza una herencia cognitiva, y la genera reexaminándola, actualizándola, transmitiéndola” (Morin/Delgado: 2017, 58).

Año 2018, Cuba, educación superior, Universidad de las Artes (ISA): si se revisaran los programas de estudios teatrales, en muchos casos se observaría cómo los contenidos relacionados con la producción y estudio de vanguardias artísticas (nacional e internacional) son relegados a una oscuridad que el estudiante deberá disipar por sus propios medios. De manera que, cuando este, -en cualquiera de sus especialidades, teatrología, dramaturgia, diseño escenográfico, actuación- entra en contacto con tendencias y autores cuya producción permanece fuera de cualquier parámetro académico, formalmente establecido, queda sin un instrumental teórico, ético, estético, referencial que le permita, ante ellos, mantener una posición de respeto, entendimiento, crítica, interacción, no asimilación, no calco deformado y deformante. Veinte años atrás, sería irrisorio tomar en cuenta la existencia del internet dentro del contexto ISA. Dicha circunstancia ha cambiado y con ella la “potenciación” formativa de nuestros estudiantes. Hoy, cualquiera que haga uso de su tiempo -físicamente mayor al de su estancia en clases-, de navegación en función del estudio tendrá acceso a la formación/actualización de un referente artístico, cultural con un extraordinario nivel de selección personal.    

El estudioso español Martín Barbero establece dos conceptos que examinan este binomio de relación epistemológica: el descentramiento y la diseminación (des-localización/des-temporalización). El primero se refiere al proceso donde el Saber escapa de los libros y de la academia. El segundo implica la relativización de las fronteras encargadas de separar el conocimiento del saber común y el desvanecido “tanto de las fronteras entre las disciplinas del saber académico como entre ese saber y los otros, que ni proceden de la academia ni se imparten en ella de manera exclusiva” (Barbero: 2003, 22).

Un estudiante de primer año de la Facultad de Arte Teatral del ISA lee a Heiner Müller, Angélica Lidell, Sarah Kane, Rogelio Orizondo, Rafael Spregelburg, Bernard-Marie Koltès, Rodrigo García, Marius Von Mayenburg, entre otros, antes de conocer la obra de Anton Chéjov, de William Shakespeare, de Eurípedes. No pretendo defender una educación basada en un modelo que instituya un estudio lineal, determinando el tránsito de un autor a otro como consecuencia histórica. Existen experiencias docentes de obligatoria referencia por su impacto en la educación por el arte, la enseñanza artística, la pedagogía en general, como lo son la Bauhaus (1919-1933), The Black Montain Collage (1933-1957), la escuela de las Hermanas Cossetini, entre otras, que establecen modelos de estudio más allá de un enfoque determinista, histórico a partir de la expresión artística y la educación emocional, como principios organizadores de un paradigma educativo. Sin embargo, desestimar el valor del antecedente puede provocar que este sujeto en crecimiento, al no tener una sólida base desde la cual acoger referentes de vanguardia de manera sistemática, distanciada y crítica, convierta una posible recepción formativa, en recepción deformante. Razón por la cual estudiantes y artistas maduros, asumen de manera regular prácticas artísticas que no son resultado de síntesis alguna, sino productos de una fascinación colonizada a partir de la presencia potencializadora de organismos, instituciones, revistas, festivales, premios, nacionales o internacionales, planteados como forma de legitimación, de existencia en tanto visibilidad.

Estas condiciones cierran un círculo donde una copia deformada engendra a su vez a otra similar en un bucle vacío, pero capaz de proclamar nebulosos criterios de “éxito”, “valores”, “técnica”, “gusto”, “actualidad”, “originalidad”, “tradición”.

¿Cómo se originan estas fórmulas? ¿Quién las produce y quién las legitima? ¿Se puede prescindir de ellas? ¿Cómo?

Vanguardia y autonomía

Según el pedagogo brasileño Pablo Freire, el educador, lo primero que reclama para el observador epistemológico, es la fragilidad de la condición subjetiva, ética y estética per se. Dicha fragilidad expresa una perspectiva, un punto de vista que no sitúa a dicho observador en un error, sino: “El error, en verdad no es tener cierto punto de vista, sino hacerlo absoluto y desconocer que aun desde el acierto de su punto de vista es posible que la razón ética no esté siempre con él” (Freire: 2010, 14). No hay manera de acercarse al concepto de “autonomía” sin partir antes de dos presupuestos base: la conciencia del inacabamiento y la teoría de la unión/vínculo[3].

En su devenir epistemológico, el hombre llegó a determinaciones abstractas, como la medición del tiempo o la necesidad del cero en el dominio de los números, así también llegó a la conciencia del inacabamiento. Esta noción recorre un espectro de variables que lo hace ontológico del pensamiento humano y su percepción sensible del mundo. ¿Cómo entender la historia como disciplina sino es a través de la conciencia de lo inacabado? ¿Cómo olvidarse de la aventura hermenéutica que trae aparejada cada obra en la eterna relación entre el receptor, su mirada y el objeto en sí? La propia idea de la escritura de un texto dramático no puede ser entendida sino es a través de lo que existe como latencia/ausencia, porque la palabra escrita por el dramaturgo, como complemento de su valor literario, existe en la promesa de ser enunciada por un actor, una semana o un milenio después de haber sido formulada en forma de texto.

Durante una discusión con colegas, profesores y creadores de la Facultad de Arte Teatral acerca de la relación entre academia y vanguardia dentro de los predios del ISA, se manejó de forma explícita la siguiente idea: la academia no está concebida para formar “vanguardias”. La gestión de la primera en su misión de formar un individuo a insertarse en una sociedad concreta, con valores culturales, políticos, éticos, estéticos concretos, procura que esta inserción resulte lo más orgánica posible. Por supuesto, lo que le resulta pertinente a la Universidad de las Artes ISA, a principios del 2019 no es lo mismo que le pudo haber resultado en 1976, a tal punto de ser capaz de reajustar su propio nombre tres décadas después[4]. Sin embargo, “la academia no está concebida para formar vanguardias”, fue un criterio que escuché en silencio hace menos de tres años dentro del marco de la XVI Conferencia Científica sobre Arte y Cultura.  “La misión de la universidad es realizable únicamente cuando una madeja viva de relaciones de autonomía/dependencia la atan al contexto social que le es propio, a la vez que la liberan para hacerla parte de del contexto mayor que representa la sociedad humana en su conjunto” (Morin/Delgado: 2017, 58).

Si nos acercáramos al pensamiento de vanguardia como una renovación de las raíces de la creación artística, sus modos, medios y formas de expresión, su función social, entonces, podría entenderse cómo la idea anterior de: “la academia no forma vanguardias”, es un planteamiento que olvida por completo los principios de inacabamiento y curiosidad tan defendidos por Freire y otros tantos educadores. El educando entra en contacto con las vanguardias, sus teorías, planteamientos, autores, y esto ocasiona un cisma en su forma de entenderse a sí mismo en un contexto social, político, de razonar las relaciones de poder de las cuales forma parte muy a pesar suyo. En la medida en que el estudiante se aproxima a la vanguardia, critica, analiza, piensa desde ella, crea con ella y establece quizás, las bases de otra, venidera. Este es el ejemplo del fenómeno de la “novísima dramaturgia cubana” cuyo epicentro se encontró, sin lugar a dudas, dentro del marco del Seminario de Dramaturgia de la Facultad de Arte Teatral en los años 2005-2010, aproximadamente.

Tampoco podría reconocerse este ámbito como el laboratorio exclusivo donde se produce vanguardia. Para ello, la práctica de grupos como Teatro el Público, Buen Día, Escambray -durante los años 70-, Danza Contemporánea de Cuba, entre otros, dan testimonio de que fuera de los predios académicos también se ha hecho y se hace vanguardia. Sin embargo, en medio de los contextos cada vez más especializados de nuestro dominio y de nuestra geografía, resulta complejo mantener una posición actualizada en su campo de espaldas al marco de interacción que resulta la universidad, la academia.

Un estudiante de diecinueve años abre un libro de Sarah Kane y hace uso de su derecho a ser un ente curioso, a buscar lo que ignora. El ejercicio de la curiosidad es quien permite la actualización gnoseológica constante, siempre y cuando la acción de un individuo no suponga explícita o implícitamente, la negación de otras búsquedas. Cuando su ejercicio necesita el silencio de otras formas de curiosidad, no solo niega otras posibilidades de percepción de la realidad, sino, se niega a sí misma. De aquí la importancia de que profesor y alumnos sean conscientes de que la comunicación entre sí ha de ser abierta, dialógica, indagadora, nunca establecida como noción imperturbable, proceso vertical. Solo desde el reconocimiento como sujetos de un mismo proceso de investigación, puede asumirse el nodo profesor-alumno como “seres epistemológicamente curiosos” (Freire: 2010, 71). De esta forma, pensar: “el objetivo de la academia en cualquiera de sus expresiones, perfiles, campos del saber, no es formar vanguardias”, conlleva a negar el impacto resultante de la acción del estudiante en su interacción con el medio en el cual habrá de insertarse luego.

En un mes este mismo joven de diecinueve años de primero o segundo año de la Facultad de Arte Teatral puede ver en la cartelera de los teatros del Vedado un texto de Jean Paul Sartre, de Rogelio Orizondo, o de William Shakespeare en una versión libérrima para títeres de cachiporra, también puede comprar las obras completas de Abelardo Estorino o de Eugenio Barba. ¿Qué le impide esta contaminación? ¿Cómo pensar que esta no genera un pensamiento con la capacidad de replantear las nociones que hasta ese momento ha certificado como valederas dentro del marco de la academia? No existe forma de evadir la acción directa de las vanguardias sobre cada una de las partes del proceso docente. Tanto Freire como Hebert Read, parten del siguiente principio: el educador no transfiere conocimiento formalmente reconocido por esta o aquella disciplina, academia o autor sino, es el encargado de organizar y desarrollar las posibilidades contenidas en el individuo para la producción o construcción de determinado conocimiento. La vanguardia constituye parte indisoluble de esas posibilidades inherentes. Restaría, en la medida de lo humanamente posible, viabilizar que dicho impacto no se convierta en un fenómeno epidérmico, sino que, desde el profundo vínculo educando-educador, se pueda comprender de forma sensible una realidad siempre compleja.

Vanguardia y diferencia

El respeto a la autonomía del ser del educando parte del principio y el reconocimiento del hombre como sujeto inacabado, diferente uno del otro en la manera de entender y aprehender la realidad. Para Freire esta idea solo puede concebirse desde el equilibrio entre el grado de libertad y autoridad conseguido por el docente durante el ejercicio de su práctica. El profesor solo consigue una verdadera relación dialógica con el estudiante en tanto lo concibe como ser culturalmente ético. El momento en que el término libertad se emparenta con libertinaje, y autoridad con represión, es también cuando la formación ética queda expuesta a deformaciones capaces de desarticular cualquier tipo de diálogo entre individuos por naturaleza inacabados, particulares, complejos.

Observar un objeto, cualquiera que este sea, implica una posición ante él, una lejanía, una proximidad, un arriba, un abajo, un frío o un calor. Enseñar las vanguardias implica también entender la pertenencia del estudiante a ese entorno, también la propia, la del docente. Más allá de considerarla una opción formativa, un contenido obligado dentro de un programa académico, es una responsabilidad ética del educador tomar parte activa, consciente, en la relación que se establece entre él, el educando y los marcos de interacción. Definir las estructuras dramáticas es siempre una operación dialéctica, lo que hoy resulta van-guardia, mañana deja de serlo, comienza a ser reta-guardia. Ahora, ¿cómo acercarse a esta relación de actualización constante del referente, cuando la velocidad en que aparecen dichas “formas de vanguardia”, impide la cristalización de un istmo como figura de marcos definidos que permita su registro, sistematización, organización, análisis en cuanto a semejanzas, diferencias, impacto, etc?

La visión estética/ética de estudiante y docente como individuos, su contenido ontológico, la marca de su lengua, el uso de su cuerpo, etc, es necesariamente el resultado de una cultura. El sujeto en cualquiera de sus ámbitos ha sido culturizado y colonizado. “Conoce únicamente los usos y las perspectivas para los que ha sido educado” (Barba, Eugenio/Savarese: 2011, 373). En 1991 Mario Piazza realizó un audiovisual sobre la experiencia pedagógica, devenida paradigma de la educación por el arte, de los trece años que estuvo en funciones la escuela de Olga Cossettini. El documental La Escuela de la Señorita Olga, está construido con los testimonios de Leticia Cossettini y ex-alumnos de la escuela. A continuación, me gustaría reproducir un fragmento de la intervención de una señora de cincuenta años que relata su experiencia luego de ingresar en otra escuela de nivel escolar superior: “En una clase de dibujo si nosotros fuéramos a pintar los árboles, el tronco, de rojo, de azul o de violeta o del color que nosotros hubiéramos querido, eso era muy mal visto por los profesores. Nos decían los chicos de la “escuelita de los locos”. Otra ex alumna, relata lo siguiente: “Yo muchas veces he comentado esto con amigos, y hubo alguien que me dijo entonces: esa escuela no te preparó para la realidad… y no es así.” ¿Escapar del esquema es sinónimo inmediato de locura, inadaptación, marginación, fracaso, transgresión? ¿Para la academia preparar al estudiante para la inserción en un medio laboral, social, político implica una antípoda natural en la relación del estudiante con un pensamiento divergente, cuestionador, de vanguardia?

“El monopolio del poder es, ante todo, el monopolio de poder formular, legitimar y hacer circular determinadas preguntas. Lo verdaderamente esencial — lo digno, según Oscar Wilde — es aprender a cuestionar, tomando el concepto de “cuestionar” en una doble acepción de complementariedad: cuestionar las preguntas socialmente establecidas, y traducir la realidad circundante en cuestiones a enfrentar. Para decirlo entonces en una terminología filosófica de la que soy gozoso deudor, aprender a criticar. Pero sólo se logra a través del ejercicio continuado y libre del criterio propio” (Acanda: 1999, 71- 79). El axioma de Wilde aprender a cuestionar, debería complementarse con un aprender a cuestionar-me. ¿Pero cómo cuestionar lo que no se es capaz de ver? Cuestionar un modelo implica la consideración de una variedad y lo pertinente de la diferencia. De aquí la necesidad del docente de entenderse a sí mismo como modelo finito, limitado, portador de un criterio que tiende por su propio peso a sedimentarse, hacerse definitivo, por tanto, ha de ser removido, cuestionado, desde sus cimientos una y otra vez, sin temor a no entender. 

Abordar la vanguardia como territorio teórico, conceptual y al mismo tiempo práctico y vivo, conlleva reconocer lo siguiente: su forma de existir resulta de la concreción de límites y condiciones que primero salvaguarda y después -semejante a Shiva- destruye. Por tanto, dicha operación ha de procurar la crítica, no el dogma; la empatía, no la verticalidad; la flexibilidad, no la esclerosis conceptual; el juego, no el método sordo. Su estudio requiere una conciencia ética- estética como derivación dialéctica, histórica y presente, particular y colectiva, donde estudiante y educador funcionen como investigadores de un contenido en movimiento dentro de un espacio en que la necesidad de responder al “contexto social que le es propio”, nunca olvide también la necesidad y el derecho de existir libre dentro de un escenario mayor “que representa la humanidad en su conjunto.”

 

Bibliografía

1.Acanda, Luis Jorge (1999): “Educación, ciencias sociales y cambio social.” Educación popular y alternativas políticas en América Latina, vol. II, Col. Educación popular-Del mundo, Folleto núm. 9, Ed. Caminos, La Habana.

2.  Barba, Eugenio – Savarese, Nicola (2007): El arte secreto del actor. Diccionario de antropología teatral. Ediciones Alarcos, Ciudad de la Habana.

3.  Barbero, Martín/Delgado Díaz, Carlos (2017) Reinventar la educación. Abrir caminos a la metamorfosis de la humanidad. Editorial UH, La Habana.

4.  Barbero, Martín (1988): “Lo popular hoy: existencia múltiple, conflictividad y ambigüedad”, Signos. (revista) Nro. 36, Villa Clara.

5.  _______________ (2003): “Saberes hoy: diseminaciones, competencias, transversalidades”. Revista Iberoamericana de Educación Nro. 32, Madrid

6.  Cabrera Salort, Ramón: Indagaciones sobre arte y educación. Edit. Adagio. CNEART, La Habana.

7.  Freire, Paulo (2010): Pedagogía del oprimido y otros textos. Editorial Caminos, La Habana.

8.  García, Sierra Pelayo (1999): Diccionario filosófico. Manual de materialismo filosófico. Una introducción analítica. (revisión de Gustavo Bueno) Biblioteca Filosófica en Español, Oviedo.

9.  Pichón Rivierè, Enrique (1985): Teoría del vínculo. Selección y revisión de Fernando Taragano. Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires.


[1] Consciente de la infinidad de criterios que desde que apareciera el término “avant-garde” en el ensayo El artista, el científico y el industrial" en un lejano 1825 de Olinde Rodrigues mucho se han manejado relativo al término “vanguardia”, las palabras que siguen a continuación son una aproximación al mismo tomando como punto de referencia el texto de Mario de Micheli, Las vanguardias artísticas del siglo XX.

[2] Del acrónimo inglés LED, light-emitting diode: diodo emisor de luz.  www.wikipedia.com (Rev. Noviembre del 2018)

[3] La interconexión de los conceptos referidos parte de la revisión de los artículos. “Hebert Read y Paulo Freire, acerca del maestro.” / “Autonomía del arte en tiempos de huracanes.”, aparecen en Indagaciones sobre arte y educación del Dr. Ramón Cabrera Salort.

[4] Fundada en 1976 su primer nombre fue Instituto Superior de las Artes, por sus siglas I.S.A., por motivos de homologación de títulos internacionales sobre los que no pretendo extenderme, el concepto de “instituto” a finales de la primera década del segundo milenio, tuvo que “upgradearse” a “universidad”, de esta forma las siglas I-S-A, se convierten en nombre propio, de mujer.  Hoy los títulos oficiales se ru